寧夏銀川市二十五中 王曉靜
一
人文性是語文學科的靈魂,落實到中學語文教學上,“就是給人建立一種精神底子”⑴.即幫助中學生扶植精神支柱,夯實人文底色,奠定思想基石;幫助其塑造靈魂.端正思維,健康情感,挖掘人性中真、 善、 美的成份。相反，人文教育絕不是粉飾現(xiàn)實,美化生活的捷徑。語文教師在語文教學中實施人文教育時，僅量應“客觀地做你的工作,在任何情況下，都不要把自己的信仰強加在別人身上,而是要讓他們在在自己身上發(fā)現(xiàn)這些源泉�！雹七@種觀點可以給人文教育新的啟示：教師盡可能把關于某一課題的爭議觀點、價值取向、情感傾向一一介紹給學生，讓學生通過感知和篩選，以及學生之間的互動撞出創(chuàng)造火花，融于自己的思想感情，教師在傳承文化遺產(chǎn)的同時，潛在地拉伸了學生思維的長度，拓展了知識的寬度，是符合素質(zhì)教育需要的。新語文課程標準指出：“泛政治化傾向，道德說教的泛化以及主流意識的強烈排他性,導致了評價標準的過于單一,從而不能適應評價的需要”。⑶更不能滿足張揚教師個性與發(fā)展學生個性的需要,單一的觀點、定論忽視了學生學習過程中的獨特體驗,是對人性及其豐富性、復雜性簡單粗暴的抹殺。高中語文教學中真正需要魯迅那種充滿理性的冷峻態(tài)度,在<祝福>中袢林嫂問“我”，“人死了之后到底不沒有靈魂的？”魯迅照例沒有在作品中給祥林嫂鋪下一層在虛幻中走向死亡的慈悲底蘊，而是讓她如生活本身真實地懷著惶恐和絕望走向生命的終點。這種關于生死的問題，在高中語文教材中有諸多反映，比如《在馬克思墓前的講話》，為了營造某種情景，講授時就要放哀樂刻意制造悲劇氣氛?事實上《紀念劉和珍君》,《為了忘卻的記念》《項脊軒志》這些作品都表達懷念而不是絕望，其中都包括對死的感慨對世事無常的悵然。本來人生不可回避的兩大主題就是“為生計”或“”為死計”，做為文學藝術的永恒主題,宗教領域的基本問題,中學教育對這種人文教育問題如何看待?就范例而言,祥林嫂問死最具典型性,可以說是石破天驚的生死之問,是“我”無法回答的,是多年來教學中無法透徹分析的,對生我們可以大發(fā)感慨,對死以及死后我們卻知之甚少,甚至一無所知，“生死相依”的真諦不能破解，又怎能幫助學生去面對親人的疾病、傷痛或者死亡呢？而這正是人文教育不可或缺的組成部分,藉于以上認識,以魯迅《祝福》為契機對“靈魂的有無”另作些探索。
二
魯迅在《祝�！防铮宰８轭}給人諸多聯(lián)想：“千門萬戶彤彤日，總把新桃換舊符” ⑷祝福喜慶；“但愿人長久，千里共嬋娟”祝福吉祥，這兩種祝福的情景在《祝福》里都有濃郁的征象。特別是前者辭舊迎新的祝福更成為一片遮在祥林嫂頭上的不祥之云，抑或是作者蓄意要用一種世俗的祝福來“祝�！币晃慌f歲的鐘聲里倒地而去，脫離悲慘命運苦海的婦女？把世俗的祝福與宗教的祈禱合二為一，在“心里算是只有我一個人知道的”⑸祝福?為沒能回答“靈魂的有無”而加劇了祥林嫂走向死亡的內(nèi)疚之情？魯迅先生讀過佛學著作，這種“祝福”是著意的點睛之筆，“死去原知萬世空”，⑹他希望祥林嫂的魂靈在“空”之后之去自尋答案，在拋棄塵世的“包袱”之后自然解脫，這是他對傷者與亡者的理性“祝福”。
現(xiàn)實生活中，當一種疾病迅速蔓延，生命受到死神的強力威脅時，人精神的恐懼、心靈的恐惶，不是醫(yī)藥所能救治的，這時候更需要精神導師的指引，讓人們從精神上建立牢固的防御體系，配合科學的治療方法才是確保身心健康的最好途徑。學生怎樣面對疾病和死亡，怎樣幫助自己與他人？魯迅說：“敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”，這句話與疾病和死亡毫無聯(lián)系，卻讓人獲得了面對現(xiàn)實的勇氣和信心。語文教師有責任擔負好學生精神后盾的職責，如果緊急關頭不能給他們的精神和心靈注入一支強心劑，那么傳授再多的知識也無力解救一個絕望的靈魂�！坝鋈税V迷處，出一言提醒之；遇人急難處，出一言以助之，亦是無量功德”，⑺也許人文教育實質(zhì)上正為履行這種職責�！蹲８！分小拔摇甭牭较榱稚┧廊サ南ⅰ坝行┴摼巍�，因為祥林嫂需要“我”幫助解脫精神困境的時候，“我”無力助之，盡管其死與“我”毫無相干，卻讓“我”的心靈一直不得安寧。這是魯迅在《祝�！分袑憽拔摇钡木骄�，不能幫助祥林嫂解決生的難題，亦不能幫她解決死的難題。《祝�！纷鰹槁鋵嵢宋慕逃牡浞蹲髌�，教師多應結合文藝作品的人文特征，多去指導學生解決相關的精神問題、心靈問題、認識問題，幫助他們學會以人文精神為要領，發(fā)揚人道主義精神，以更符合人性的認知態(tài)度走進生活，學會自我?guī)椭c幫助別人，多懂一些生活的辯證法，增強心靈對各種意外的承受能力，這正是“學會學習、學會做人、學會處世、學會生活”的另一種翻版，兩者殊途同歸，有異曲同工之妙。
三
魯迅在《祝�！分袑Α盎觎`”的有無，給了三種答案，也等于沒給答案，盡管魯迅著意留下黑暗社會扭曲人性的空白，但也說明“我”做為讀書人對人生的死確如常人一般是懵懂的，并不因為作者深刻洞察世態(tài)，也就能洞悉生的對立面--死，在《祝福》里表述為祥和的氛圍里，始終飄著一片散發(fā)死亡氣味的陰云，那是祥林嫂這類生活在社會底層，被夫權、族權、神權、政權的壓迫以及封建節(jié)烈觀對個人精神禁錮的折射，對她們來說，活著是一種經(jīng)受痛苦和磨難的過程，而死后才是最終的解脫，但又不知死后的情景如何，面對人世的苦海，又畏懼地獄的苦海，天地之外，生死之間沒有容身的立錐之地，一種生的無奈，死的無助心態(tài)，讓她在知道生命將盡時，又不知如何面對死亡，特別是“被丈夫鋸成兩半“的恐懼，與兒子能否相見的矛盾，讓她站在生死的分界線上茫然不知所措，她問“我”魂靈的有無時，“我”因“對于魂靈的有無我自己向來是毫不介意的”，所以無法給她一個滿意的答復，讓她的心依然懸在無助的半空，她不能清楚而安詳?shù)刈呦蛏慕K點，這種糊涂的遺憾正潛在地反映了魯迅關于生死的心靈轍痕。彼時面對一個死亡困惑者的追問誰都無法做答，最后祥林嫂在柳媽的指點下，借助宗教儀式捐了一條門檻代替被鋸開的痛苦，卻把與兒子相見的希望積淀下來，這位偉大、善良的母親，對兒子刻骨銘心的愛讓人潸然淚下，生活的多少壓迫、艱難、悲慘、痛苦壓不倒她的親子之愛，磨不平她的失子之痛，這才是祥林嫂隱忍茍活的精神支柱，也正是魯迅的尖銳與深刻所在，即祥林嫂為誰而活，為誰而死。這是人文教育中需要幫助學生加深認識的問題，即每個人都是非獨立存在的，親情、責任、義務與生存不可分割，這是生命可貴和生存意義的根基和落腳點。
四
《祝�！芬运囆g的真實記敘了祥林嫂一生的悲慘遭遇�！斑@篇意蘊深邃的文學作品沒有離開對生命存在、生命價值的關懷與叩問，傷殘病苦這些人間的不幸，往往能夠給五味人生增添無限色彩與波瀾，而這一切往往是構成文學作品的精神內(nèi)核，也有助于作家堅定創(chuàng)造的意志，迸發(fā)也創(chuàng)造的活力。”⑻這正是魯迅的風格，他不用粉飾與雕琢，而是真實地反映社會現(xiàn)實，不給讀者留下美好的想往與憧憬，似乎在他的作品中讀到的只有黑暗社會的真面目。在《祝�！防铩拔摇钡木綉B(tài)，祥林嫂的悲慘都真實地暴露在讀者面前，魯迅就是這樣一位“有良心”的藝術家，他把真實的情況介紹給讀者，讓讀者自己去辨別，而不稍加修飾以免誤導。就在祥林嫂的生命即將毀滅的一剎那，對她懷疑地獄是否存在，靈魂是否存在，仍然沒有給她留下幻想的余地，他的真實近乎殘酷，卻讓人不得不佩服宗教能否即刻拯救一個受苦受難的靈魂？魯迅曾說過一句著名的話：歷史有驚人相似的一幕，給他面對死亡的行為做了極好的注腳。據(jù)載他和“五四”時期幾位著名民主人士，每次出門從不帶鑰匙，從沒有回家的打算，將生死完全置之度外，他不畏懼生的危險，不畏懼死的危險，不考慮明天或者此后的生死問題，這是以一種大無畏赴死的精神來求生，與宗教宿命的以生修死截然不同。佛學作品《西藏生死之書》里談到，西藏那些修行的大師，每天晚上睡前，把茶杯倒扣，人問其因，說不知明天早晨是否還會醒來，與我們每天睡前怕明天爐火熄滅再點燃一次很麻煩的心態(tài)迥然不同，他們時刻做好了奔赴死亡之路的準備，以一種毫無牽掛的自在，把死做為生的組成部分來看待，這情形真與魯迅以死求生有著“驚人相似的一幕”，從這個角度說面對死亡魯迅同樣是一位大師級“修行者”，而在《祝�！防�，“我”卻猶豫不決，不能給祥林嫂走向死亡的信心和勇氣，那時的“我”仍然只是世俗中的我們一般，惦記著明天爐火滅了要再燃的麻煩……。魯迅“《野草》所涉及的同樣是人的靈魂世界，終極意義，因而需要從存在本體論的思路上去解讀，它朦朧、空靈、詩化的底蘊”⑼正是人文教育的精髓。他直面死亡的做法或多或少受到宗教思想的影響，但他并不刻意用宗教來解決活著或者死后的問題，他作品思想感情中經(jīng)久不息的生命之原動力恐怕正源于此。
五
生死是人類生命與生活的起點與終點，對生的問題我們正在感知和體驗，對“魂靈的有無”或者說死后的問題，是否象“新大陸一樣哥倫布不發(fā)現(xiàn)就等于它不存在” ⑽？《西藏生死之書》為解析《祝福》“魂靈的有無”提供了新的啟迪：“你相信今生之后還有來世嗎？如果人們相信今生之后還有來世，他們的整個生命將全然改觀，對于個人的責任和道德也將了然于心”，這也許正是祥林嫂安然赴死的需要��！“我”卻不能幫她找到。高中語文教材除了《祝�！访鲉枴八馈敝�，許多作品都要直接面對“死亡”這樣不可回避的話題，課堂教學只局限于作品的表象，而回避生活中“死亡”的本質(zhì)，又如何體現(xiàn)作品的人文精神及指導學生從精神上自我?guī)椭c幫助生病、瀕臨死亡的親屬及朋友？“魂靈的有無”與無從回答的尷尬是否所有高中語文教師講課時面臨過的尷尬？“生死”是貫穿生活始終的問題，又是貫穿教育始終的問題，在作品中引導學生去探討語言、文字、情節(jié)、情景逐如類似必須分析的內(nèi)容與形式之外，回避探討死亡本質(zhì)這樣的重大主題并不可取，“貪生不必畏死”，至少可以介紹三大宗教對生死的觀點（不能排除宗教觀點同樣是凈化心智的一條途徑），可以引導學生自己去選擇，學會珍惜生命、親情、時間、體悟“快樂地活著就是人生最大的智慧”⑾這是充實人文教育，再現(xiàn)人性及其豐富性、復雜性的途徑之一，沿著這條路徑我們可以發(fā)現(xiàn)“教育即為精神之旅，是一個不斷學習凈化自我與他人的互動過程。這其實就是磨練生的堅韌，積累死的安詳。
語文學科的靈魂是人文性， 抓住每一個“開示點”以科學的態(tài)度尊重學生學習過程中的獨特體驗，把教育與生活融合，讓自己的生命與智慧在新生代的生命里再生并與之共生，弘揚人文精神才算為每一位學生的終生幸福奠定了堅實的“精神底子”才能逐步實現(xiàn)塑造真、善、美靈魂的終極目標。在教學生生活、做人的時候，我們語文教師又何嘗不是在做人的歷程中繼續(xù)鍛煉做人的信念？僅以此作為對《祝�！贰盎觎`有無”另辟蹊徑的一管之見悟。
高中語文教育守望著“我”的人文家園，將會看到花開的聲音很美，花落的風景這邊獨好。
注釋
1、 錢理群語
2、 《西藏生死之書》
3、 王安石《元日》
4、 蘇軾《水調(diào)歌頭 明月幾時有》
5、 魯迅《為了忘卻的記念》
6、 陸游《示兒》
7、 《增廣菜根譚》
8、 王充閭《三過門間老病死》《散文選刊》2003年第五期
9、 王充閭《三過門間老病死》《散文選刊》2003年第五期
10、《西藏生死之書》
11、猶太人諺語
12、《西藏生死之書》
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